Khái niệm là tri thức khái quát về những dấu hiệu và thuộc tính chung nhất, bản chất nhất của từng nhóm sự vật, hiện tượng cùng loại; về những mối liên hệ và tương quan tất yếu giữa các sự vật, hiện tượng khách quan.
Khái niệm không phải là bất biến, riêng rẽ mà có một quá trình phát triển trong mối liên hệ với những khái niệm khác. Khái niệm không chỉ là điểm xuất phát trong sự vận động của tư duy mà còn là sự tổng kết quá trình vận động đó. Khái niệm không phải chỉ là công cụ của tư duy mà còn là kết quả của tư duy. Nhận thức càng phát triển thì nội dung khái niệm khoa học càng đổi mới.Bản chất của mọi khái niệm là trừu tượng, bởi vì bản chất của khái niệm là hình thức của tư duy, là kết quả của sự khái quát hóa, trừu tượng hóa các dấu hiệu, thuộc tính chung và bản chất của một nhóm sự vật, hiện tượng cùng loại.
2. Giảng dạy khái niệm sinh học
Căn cứ vào mức độ khái quát hóa thấp hay cao mà có thể phân biệt một cách tương đối khái niệm cụ thể và khái niệm trừu tượng.
- Khái niệm cụ thể là loại khái niệm phản ánh những dấu hiệu của những sự vật, hiện tượng có thể nhận biết trực tiếp bằng các giác quan. Loại khái niệm này có thể được hình thành trên cơ sở quan sát, so sánh một nhóm tài liệu trực quan.
- Khái niệm trừu tượng là loại khái niệm phản ánh các thuộc tính bản chất của những sự vật, hiện tượng không nhận biết được bằng giác quan mà phải thông qua sự phân tích của tư duy trừu tượng. Ở đây, khái niệm phản ánh thực tại một cách gián tiếp hoặc rất khái quát, loại khái niệm này không thể có một hình tượng hoàn toàn tương ứng, tuy chúng cũng có chỗ dựa ở một số tài liệu trực quan có tính chất tượng trưng hoặc ở các khái niệm khác cụ thể hơn.
Bước 1: Xác định nhiệm vụ nhận thức
Bước này nhằm tạo cho HS ý thức sẵn sàng tiếp thu khái niệm một cách tự giác và hào hứng. Trong bước này, GV có thể cho HS hiểu sơ bộ ý nghĩa thực tiễn hay lí luận của khái niệm sắp học hoặc có thể tạo tình huống có vấn đề hay giải bài tập nhận thức, trong đó chứa đựng mâu thuẫn giữa điều đã biết và điều cần tìm. Vấn đề đưa ra càng gần gũi với thực tế đời sống, thực tiễn sản xuất thì càng có sức thu hút, kích thích suy nghĩ của HS.
Bước 2a. Quan sát phương tiện trực quan.
Để hình thành khái niệm cụ thể, HS quan sát các phương tiện trực quan dưới sự hướng dẫn của GV để tập trung vào dấu hiệu chủ yếu của khái niệm. Phương tiện trực quan có thể là mẫu sống, mẫu ngâm, tranh vẽ, phim, mô hình, vật thật...
Bước 2b. Hình thành khái niệm mới từ các khái niệm đã biết; phân tích dấu hiệu bản chất và định nghĩa khái niệm
Dựa vào những biểu tượng đã có ở HS hoặc dựa vào một số hiện tượng mặc dù không tương ứng trực tiếp với nội dung của khái niệm nhưng gần gũi với HS để dẫn dắt HS hình thành khái niệm mới.
Để tìm ra dấu hiệu bản chất của khái niệm trừu tượng, HS phải dùng các thao tác khái quát hóa khoa học, trừu tượng hóa lí thuyết. Ở đây không chỉ là sự quan sát, so sánh những dấu hiệu bề ngoài mà phải là sự phân tích các mối liên hệ bản chất bên trong, dựa vào những khái niệm liên quan đã biết. Kiến thức mới lĩnh hội được bắt đầu không phải bằng sự tri giác, quan sát trực tiếp hay hoạt động thực nghiệm mà từ lời nói có nội dung tương đối trừu tượng, rồi bằng con đường suy diễn xuất phát từ những luận điểm lí thuyết, những tiêu đề, những khái niệm đã lĩnh hội được trong các giai đoạn học tập trước.
Bước 3a. Phân tích dấu hiệu bản chất, định nghĩa khái niệm.
GV hướng dẫn HS bằng các câu hỏi hoặc các gợi ý. HS sử dụng các thao tác tư duy như phân tích nhằm liệt kê được các dấu hiệu của khái niệm, sau đó, đối chiếu, so sánh, suy lý quy nạp để tìm ra dấu hiệu chung của nhóm đối tượng nghiên cứu rồi trừu tượng hóa, khái quát hóa để tìm ra dấu hiệu chung và bản chất của khái niệm.
Sau khi HS vạch ra được dấu hiệu bản chất của khái niệm, GV nên gợi ý để HS diễn đạt khái niệm rồi từ đó chỉnh sửa và định nghĩa chính xác khái niệm.
Một khái niệm được định nghĩa chính xác khi nội dung của nó phải:
- Chỉ ra được dấu hiệu bản chất, đủ để phân biệt nó với các sự vật, hiện tượng khác, nghĩa là phải biết sự vật, hiện tượng đó là gì và phân biếth được với những sự vật, hiện tượng khác ở điểm nào.
- Chỉ ra được sự vật, hiện tượng nào cùng loại với đó.
Bước 3b. Cụ thể hóa khái niệm
Đối với các khái niệm trừu tượng, sau khi định nghĩa khái niệm, GV có thể dụng các phương tiện trực quan hoặc các ví dụ minh họa để cụ thể hóa khái niệm để giúp HS dễ hiểu, dễ ghi nhớ hơn và biết sử dụng khái niệm trong các trường hợp tương tự.
Bước 4: Hệ thống hóa khái niệm.
Bản thân các sự vật, hiện tượng trong thực tế không cô lập nằm trong mối quan hệ tương hỗ nên các khái niệm phản ánh chúng cũng có mối quan hệ với nhau, được hình thành trong mối quan hệ với những khái niệm khác, tạo thành hệ thống. Chỉ khi hệ thống hóa được khái niệm, HS mới có thể làm chủ được khái niệm.
Việc đưa khái niệm vào hệ thống có thể được tiến hành ngay sau khi dẫn tới khái niệm bằng một trật tự trình bày hợp lý, hoặc ngay sau khi hình thành được khái niệm mới bằng cách so sánh với những khái niệm lệ thuộc, ngang hàng hoặc trái ngược nhau. Đối với một nhóm nhiều khái niệm có liên quan với nhau thì có thể tiến hành hệ thống hóa khi đã hoàn tất toàn bộ các khái niệm (cuối mỗi chương hay mỗi phần).
Bước 5: Luyện tập và vận dụng khái niệm.
GV đưa ra các câu hỏi, bài tập để HS vận dụng khái niệm mới học vào giải quyết những tình huống tương tự hoặc giải thích các vấn đề thực tiễn trong đời sống sản xuất. Bước này vừa giúp HS nắm vững khái niệm, vừa đánh giá được mức độ lĩnh hội khái niệm mới học của HS.
Trong quá trình dạy học một khái niệm, khi thực hiện được đầy đủ 5 bước trên sẽ giúp hình thành một khái niệm hoàn chỉnh. Trong thực tế giảng dạy, các bước trên có thể được thực hiện trọn vẹn trong một bài hoặc phải qua một số bài có liên quan, tuy nhiên, bước 2 và bước 3 vẫn là cơ bản nhất và không thể thiếu trong việc hình thành một khái niệm. Đặc biệt, bước 3 là bước quyết dịnh chất lượng lĩnh hội khái niệm của HS.
Ở trường THPT, con đường hình thành khái niệm cụ thể theo lối trực quan – quy nạp là phổ biến nhất và mang lại hiệu quả nhất vì trong quá trình này có sự vận động đi từ cái cụ thể (tài liệu trực quan) đến trừu tượng (khái niệm), rồi từ trừu tượng (khái niệm) đến cụ thể (thực tiễn), nhưng cái cụ thể đã được HS nhận thức sâu sắc hơn.
B. Hình thành kiến thức quá trình sinh học
1. Bản chất của quá trình sinh học
Bản chất của kiến thức quá trình cũng là kiến thức khái niệm, tuy nhiên, nó không phản ánh một sự kiện, hiện tượng riêng lẻ mà phản ánh một chuỗi các sự kiện, hiện tượng liên tiếp xảy ra theo một trình tự chặt chẽ, có tính định hướng rõ rệt.
Nói đến quá trình sinh học là nói đến các cấu trúc (thành phần), sự vận động và tương tác của các thành phần theo một trình tự nhất định, trong những điều kiện xác định. Các đặc điểm nổi bật của quá trình sinh học là tính định hướng, tính tự điều chỉnh và tính thống nhất.
2. Giảng dạy kiến thức quá trình sinh học
Giảng dạy quá trình sinh học thường tuân theo 3 bước:
Bước 1: Mô tả diễn biến quá trình.
Yêu cầu của bước này là trình bày các sự kiện theo đúng trình tự từ lúc khởi đầu đến lúc kết thúc. Trong đó nêu rõ tính định hướng, tính liên tục và tính thống nhất của quá trình xảy ra, tập trung sự chú ý của HS vào những sự kiện cơ bản nhất. Nói cách khác, HS phải nêu được các giai đoạn chính và sự vận động của các cấu trúc tham gia quá trình đó.
Để thực hiện bước này, GV thường sử dụng các mô hình động hay các loại phim, trong đó biểu diễn được sự vận động của các yếu tố tham gia quá trình để HS quan sát và mô tả lại các sự kiện chính đã diễn ra.
Bước 2: Phân tích cơ chế của quá trình.
Trong bước này, cần phân tích rõ chức năng của từng cấu trúc và sự tương tác giữa các cấu trúc; đồng thời phân tích rõ điều kiện để quá trình xảy ra theo một hướng xác định, cũng như xác định được cấu trúc chủ yếu của quá trình.
Bước 3: Nêu ý nghĩa của quá trình.
Tong bước này, GV cần đặt các câu hỏi để HS nêu được ý nghĩa của quá trình đối với đời sống của sinh vật, đối với sự tiến hóa hoặc đối với sản xuất và y học.
C. Hình thành kiến thức quy luật sinh học
1. Bản chất của kiến thức quy luật sinh học
Kiến thức quy luật cũng là một loại kiến thức khái niệm, nhưng loại kiến thức này không phản ánh bản thân các loại sự vật, hiện tượng riêng lẻ mà phản ánh xu thế vận động phát triển tất yếu của sự vật, hiện tượng và mối liên hệ bản chất giữa các mặt khác nhau của cùng một sự vật, hiện tượng, hoặc giữa các sự vật, hiện tượng khác nhau, trong đó đặc biệt quan trọng là mối liên hệ nhân quả. Quy luật sinh học được đúc kết từ thực tiễn thiên nhiên, thực tiễn sản xuất, thực tiễn thực nghiệm khoa học. Chỉ những mối liên hệ chung, bản chất được lặp đi lặp lại nhiều lần, bền vững, ổn định phổ biến mới được xem là có tính quy luật. Tính quy luật là sự tồn tại vốn có trong tự nhiên, còn định luật chỉ là lời phát biểu bằng ngôn ngữ khoa học phản ánh từng bộ phận của các quy luật khách quan được xây dựng từ thực nghiệm.
3. Giảng dạy kiến thức quy luật sinh học
Từ đặc điểm của kiến thức quá trình sinh học, có thể thấy việc giảng dạy một quy luật sinh học hay định luật sinh học có thể là sự lặp lại con đường mà khoa học đã khám phá ra quy luật đó, nghĩa là quy nạp, từ tài liệu thực tiễn, thực nghiệm. Giảng dạy quy luật nghĩa là tổ chức cho HS lĩnh hội những kiến thức quy luật đã được các nhà khoa học phát hiện, kết luận. Tuy nhiên, cũng có thể giảng dạy quy luật theo con đường diễn dịch, nghĩa là giới thiệu nội dung quy luật rồi minh họa quy luật bằng các ví dụ điển hình. Con đường diễn dịch tuy tiết kiệm thời gian nhưng ít rèn luyện được phương pháp khoa học và tư duy thực nghiệm.
Việc giảng dạy kiến thức quy luật sinh học thường được tiến hành theo các bước sau:
Bước 1: Xác định nhiệm vụ nhận thức.
Bước này tạo cho HS có ý thức sẵn sàng tiếp nhận các kiến thức về quy luật sắp học một cách tự giác và hào hứng. Trong bước này, GV có thể tạo tình huống có vấn đề hoặc giải bài tập nhận thức, trong đó chứa đựng mâu thuẫn giữa điều đã biết và điều cần tìm.
Bước 2: Giới thiệu nội dung quy luật.
Tùy vào từng trường hợp mà có thể sử dụng phương pháp quy nạp hay diễn dịch.
- Quy nạp: Giới thiệu một số hiện tượng điển hình phản ánh quy luật ta đang hướng tới nghiên cứu. Có thể sử dụng các phương tiện trực quan hoặc bằng lời để gợi lại các biểu tượng có liên quan, từ đó dẫn dắt HS rút ra nhận xét và tự phát biểu nội dung quy luật.
- Diễn dịch: Nêu lên nội dung quy luật đã được xác định trong SGK, sau đó minh họa bằng những ví dụ điển hình. Trong trường hợp có thể thì dựa vào những tri thức lý thuyết mà HS đã được học từ trước để suy ra tính quy luật tất yếu của nó.
Yêu cầu của bước này là hướng HS vào việc phát hiện tính quy luật của hiện tượng đang xét, nghĩa là phát hiện được chiều hướng phát triển tất yếu của nó, hoặc mối quan hệ tất yếu trong bản thân nó hay giữa nó với các sự vật, hiện tượng khác.
Bước 3: Phân tích bản chất của quy luật.
Bước này cần làm sáng tỏ những mối liên hệ nhân quả, cơ chế quy định tính quy luật tất yếu của sự vật, hiện tượng đang khảo sát. Trong bước này, cần lưu ý đến giới hạn phạm vi tác động của quy luật hay chính là những điều kiện nghiệm đúng của nó.
Bước 4: Phân tích ý nghĩa của quy luật.
Bước này cần phân tích được vai trò của quy luật trong đời sống sản xuất và trong y học. GV có thể để HS tự nêu hoặc GV phân tích và giải thích.
Bước 5: Vận dụng quy luật.
Sử dụng kiến thức quy luật vừa học vào việc giải bài tập, giải thích các hiện tượng thực tiễn hoặc áp dụng vào thực tế sản xuất.
Với 5 bước trên, tùy vào điều kiện cụ thể mà có thể thực hiện đầy đủ cả 5 bước hay giảm bớt bước 1, 4 hoặc 5.
Kĩ thuật này giúp rèn luyện, đánh giá được KN tư duy hệ thống, khái quát hóa, tìm ý chính, viết tóm tắt bằng ngôn ngữ súc tích.
Khi vận dụng kĩ thuật này GV nên làm thử trước việc tìm từ khóa cho một chủ đề nội dung bài học trước khi giao nhiệm vụ cho HS. Soạn phương án thử nên đa dạng tùy thuộc vào mục đích rèn luyện các KN học tập, tư duy.
Ví dụ:
- Tìm từ khóa để rèn luyện HS tiếp cận thông tin khi đọc tài liệu.
- Rèn luyện KN tìm ý chính của bài đọc.
- Tìm từ khóa để rèn luyện HS KN tự đặt câu hỏi và trả lời.
- Rèn luyện KN lập dàn bài từ các từ khóa.
- Rèn luyện KN trình bày nội dung đọc được bằng các hình thức ngôn ngữ khác như (bảng, sơ đồ, bài viết, bài nói, bản đồ khái niệm, bản đồ tư duy,…).
2. LẬP MA TRẬN DẤU HIỆU NỘI DUNG
Dấu hiệu đặc trưng là dấu hiệu được dùng để phân biệt, phân loại các khái niệm, các thuật ngữ, các sự vật, hiện tượng. Đặc biệt để phân biệt các khái niệm, thuật ngữ, các sự vât, hiện tượng tương đối giống nhau. Ma trận dấu hiệu đặc trưng có thể dùng để rèn luyện, đánh giá KN đọc và phân tích thông tin, kiến thức quan trọng, nhận biết, phân biệt các khái niệm gần giống nhau. Kĩ thuật này được sử dụng khi các bài học có yêu cầu HS phân biệt khái niệm, thuật ngữ có quan hệ logic chặt chẽ tương đối giống nhau mà HS dễ bị mắc sai lầm khi phân biệt chúng.
Để sử dụng kĩ thuật ma trận này trong tiến trình bài học, GV cần xác định các khái niệm có trong bài mà HS dễ mắc sai lầm khi phân biệt.
Cấu trúc ma trận là một bảng hai chiều, trong đó các dấu hiệu đặc trưng được để ở cột dọc bên trái, còn tên các khái niệm được viết ở hàng ngang từ trái sang phải.
Ví dụ: Phân biệt khái niệm biến dị di truyền và biến dị không di truyền (thường biến)
3. TỰ ĐẶT CÂU HỎI TỪ BÀI HỌC
Kĩ thuật này rèn luyện và đánh giá được khả năng HS xác định được tầm quan trọng của các nội dung trong bài học xem nội dung nào quan trọng nhất, đáng ghi nhớ và thông hiểu, suy ngẫm đào sâu. Rèn luyện KN phát hiện vấn đề và đặt, trả lời câu hỏi.
Những câu hỏi HS tự đặt ra giúp GV định hướng dạy học, giúp HS tự học hiệu quả, câu trả lời của HS giúp HS tự điều chỉnh việc học.
Để HS tự đặt câu hỏi, GV nên giao bài tập trước khi học bài mới, trước khi thi, kiểm tra một chủ đề nào đó.
Ví dụ: Em hãy đặt 3 câu hỏi sau khi học xong bài 18: Chọn giống vật nuôi và cây trồng dựa trên nguồn biến dị tổ hợp – Sinh học 12 THPT và thiết kế đáp án cho các câu hỏi.
4. KIỂM TRA BẰNG TRƯNG CẦU Ý KIẾN LỚP HỌC
Kĩ thuật này nhằm tìm hiểu quan điểm của HS về vấn đề liên quan đến bài học; khuyến khích HS chia sẻ tranh luận quan điểm với bạn hoặc người khác; giúp HS ý thức được ý nghĩa, giá trị của một nội dung có trong bài học, phát triển năng lực tư duy phê phán, phản biện, sáng tạo, tìm ra những ý tưởng mới, rèn luyện thái độ lắng nghe, tôn trọng ý kiến người khác; phát triển năng lực ra quyết định;…
Để thăm dò, đánh giá quan điểm của HS, GV cần thiết kế bảng hỏi ngắn gọn, có thể cho HS trình bày trên mảnh giấy rời.
Trưng cầu ý kiến HS có thể thực hiện khi mở đầu hoặc sau khi kết thúc bài học hoặc một số chủ đề lớn, hoặc sử dụng trước khi bắt đầu bài học mới; kĩ thuật này có thể sử dụng để đánh giá thăm dò khởi đầu và kết thúc để thấy được sự thay đổi quan điểm, thái độ của HS về những vấn đề liên quan đến nội dung bài học.
Để tiến hành kĩ thuật này, GV phải nghiên cứu lại vấn đề đã hoặc sẽ dạy, tìm kiếm các câu hỏi liên quan trực tiếp đến nội dung bài học, mà nếu những quan điểm của HS về các vấn đề đó không phù hợp sẽ ảnh hưởng đến kết quả học tập mong đợi.
GV lựa chọn một đến 2 vấn đề làm chủ đề thăm dò và thiết kế bảng hỏi để giúp HS lựa chọn (có/ không, thường xuyên/ ít khi/ không bao giờ), hoặc liệt kê một danh mục các ý kiến, quan điểm, để HS lựa chọn. Phiếu hỏi chỉ khoảng 5-7 câu hỏi liên quan đến thái độ, hiểu biết của người học về nội dung chủ đề sẽ được thảo luận.
Kết quả khảo sát được sử dụng để điều chỉnh bài dạy nên GV luôn phải sẵn sàng thay đổi.
Trong Chương trình môn Sinh học có nhiều yêu cầu cần đạt về giáo dục thái độ, rèn luyện tư duy phê phán, phản biện của HS. Ví dụ:
- Ứng dụng tiến bộ sinh học với những vấn đề xã hội, đạo đức sinh học.
- Tranh luận, phản biện quan điểm nhân bản vô tính động vật và con người.
- Quan hệ giữa bón phân hóa học với năng suất cây trồng và nông nghiệp sạch, phát triển bền vững.
- Trình bày quan điểm cá nhận về xử phạt người hút thuốc lá nơi công cộng.
- Xử phạt người tham gia giao thông khi sử dụng rượu bia và các chất kích thích.
- Có nên tiêm phòng dịch bệnh vì rủi ro khi tiêm phòng có thể xảy ra.
- Điều khiển sinh con theo ý muốn về giới tính có lợi hay có hại.
- Tranh luận, phản biện về sản xuất và sử dụng sản phẩm biến đổi gene và đạo đức xã hội.
- Quan điểm về sử dụng năng lượng hạt nhân và năng lượng hóa thạch và bảo vệ sức khỏe con người, biến đổi khí hậu.
- Vấn đề khai thác tài nguyên thiên nhiên phục vụ lợi ích con người và bảo vệ đa dạng sinh học, phát triển bền vững.
- Vấn đề cho/ hiến mô, tạng; sử dụng tế bào gốc và đạo đức xã hội….
Để kích thích và định hướng HS tham gia tranh luận, bày tỏ quan điểm cá nhân về một vấn đề nào đó, GV nêu ra các câu hỏi có tính mâu thuẫn.
Ví dụ:
- Sản phẩm biến đổi gene thường cho sản lượng thu hoạch cao nhưng liệu có tác động đến sức khỏe con người không.
- Tiêm phòng dịch bệnh là giải pháp bảo vệ sức khỏe cộng đồng nhưng cũng có thể xảy ra rủi ro, vậy nên hay không nên tiêm phòng?
- Sử dụng hóa chất phòng trừ sâu bệnh cho cây trồng bảo vệ mùa màng nhưng cũng có thể tác hại đến sức khỏe con người và gây ô nhiễm môi trường, tác hại đa dạng sinh học. Vậy nên ứng xử như thế nào?
5. ĐÁNH GIÁ DIỄN ĐẠT LẠI NỘI DUNG ĐÃ HỌC
Kĩ thuật này nhằm phát triển và đánh giá năng lực tổng hợp, trình bày những thông tin, nội dung học được bằng ngôn ngữ của chính mình. HS có thể được yêu cầu trình bày lại nội dung bài học, trình bày một sơ đồ, đồ thị, hình ảnh, bảng,…bằng ngôn ngữ nói, viết hoặc ngược lại.
HS sử dụng ngôn ngữ của mình diễn giải nội dung được học cho một đối tượng khác (bạn, người thân,…). Công cụ này sử dụng tốt nhất khi HS đang học các chủ đề hoặc khái niệm mà sau này các em sẽ được dự kiến, sẽ giao tiếp với người khác. Hoặc GV cũng có thể yêu cầu HS viết thư cho bạn bè, người thân để truyền đạt các thông tin đã học. GV kiểm tra sự hiểu biết của HS về thông tin và khả năng truyền đạt những thông tin hữu ích cho một đối tượng cụ thể khác ngoài HS và GV của lớp.
Ví dụ 1: Sau khi học xong bài Bệnh truyền nhiễm và miễn dịch (Sinh học 10), GV yêu cầu HS:
- Trình bày quan điểm của em về vấn đề: “Nên hay không nên xa lánh những người nhiễm HIV/AIDS”.
- Hãy giải thích cho bác hàng xóm/ người thân về các biện pháp phòng tránh các bệnh truyền nhiễm thường gặp.
Ví dụ 2: Cho 2 phép lai sau:
1) Cá chép cái có râu x Cá diếc đực không râu → Cá nhưng có râu
2) Cá chép đực có râu x cá diếc cái không râu → Cá nhưng không râu
- Hãy diễn đạt bằng lời hoặc bài viết từ sơ đồ trên.
- Để minh họa rõ hơn cho lời giải thích kết quả 2 phép lai trên cần bổ sung vào sơ đồ phép lai trên những chi tiết/ hình nào?
Hai phép lai trên nhằm minh họa cho quy luật di truyền nào?
6. THIẾT BỊ TRÌNH DIỄN - MINH HỌA
– Tranh, ảnh: bộ tranh, ảnh về các cấp độ tổ chức sống; tế bào; trao đổi chất chuyển hoá năng lượng; thông tin giữa các tế bào; chu kì tế bào và phân bào; vi sinh vật và virus; chuyển hoá năng lượng trong sinh giới; trao đổi chất và chuyển hoá năng lượng ở thực vật; trao đổi chất và chuyển hoá năng lượng ở động vật; máu và tuần hoàn; hệ bài tiết; cảm ứng ở sinh vật; sinh trưởng, phát triển ở thực vật và động vật; các tuyến nội tiết; sinh sản ở sinh vật; cơ sở phân tử của di truyền; nhiễm sắc thể và di truyền nhiễm sắc thể; cơ sở tế bào học của các thí nghiệm của Mendel, liên kết gen, hoán vị gen, tương tác gen, di truyền giới tính; quan hệ kiểu gene – môi trường – kiểu hình; bằng chứng và cơ chế tiến hoá; Sinh quyển; hệ sinh thái; quần xã; quần thể và các mối quan hệ giữa sinh vật – sinh vật và sinh vật với môi trường; ô nhiễm môi trường; các mô hình về phát triển bền vững; một số loài sinh vật điển hình trong sách Đỏ Việt Nam.
– Video clip: bộ video về các cấp độ tổ chức sống; tế bào; trao đổi chất chuyển hoá năng lượng; thông tin giữa các tế bào; chu kì tế bào và phân bào; vi sinh vật và virus; chuyển hoá năng lượng trong sinh giới; trao đổi chất và chuyển hoá năng lượng ở thực vật và động vật; máu và tuần hoàn; hệ bài tiết; sinh trưởng, phát triển ở thực vật và động vật; sinh sản ở sinh vật; cơ sở phân tử của di truyền; nhiễm sắc thể và di truyền nhiễm sắc thể; video về cơ sở tế bào học của các thí nghiệm của Mendel, liên kết gene, hoán vị gene, di truyền giới tính; Sinh quyển; hệ sinh thái; quần xã; quần thể và các mối quan hệ giữa sinh vật – sinh vật và sinh vật với môi trường; ô nhiễm môi trường; các mô hình về phát triển bền vững; một số loài sinh vật điển hình trong sách Đỏ Việt Nam.
– Mô hình: cơ thể người; hệ tuần hoàn; cảm ứng ở sinh vật; cấu trúc vật chất di truyền; quan hệ kiểu gene – môi trường – kiểu hình; bằng chứng và cơ chế tiến hoá.
7. KIỂM TRA BẰNG MA TRẬN TRÍ NHỚ
Ma trận này dùng để tổ chức kiến thức và trình bày mối quan hệ giữa các kiến thức. Ma trận trí nhớ giúp GV đánh giá khả năng nhớ, tái hiện kiến thức, kĩ năng tổ chức, xác định mối liên hệ giữa các kiến thức. Ma trận đòi hỏi HS tái hiện các khái niệm, sự kiện, tính chất, hiện tượng để lựa chọn những kiến thức cơ bản và thiết lập mối quan hệ giữa các kiến thức đó. Ví dụ: sau khi học khái niệm chọn lọc nhân tạo, chuyển sang tìm hiểu khái niệm chọn lọc tự nhiên, GV tổ chức HS lập ma trận trí nhớ thể hiện quan hệ giữa hai khái niệm này, đồng thời cũng là quan hệ giữa kiến thức đã có với kiến thức bài học mới.
Ma trận trí nhớ là một bảng 2 chiều có hàng và cột để tổ chức quan hệ giữa các kiến thức. Hàng, cột được định danh tạo thành các ô trống trong ma trận. HS tìm kiếm, chọn lọc điền vào các ô những thông tin phù hợp. Kĩ thuật đánh giá này thường được sử dụng sau một bài học, một nhiệm vụ tự học, tự nghiên cứu hoặc sau khi xem một video tư liệu.
Để hướng dẫn HS tái hiện thông tin, gia công trí tuệ thông tin để đặt các thông tin đúng các ô trong ma trận, GV có thể soạn một ma trận trên phiếu học tập và yêu cầu HS điền lấp đầy ô trống. Với ví dụ ma trận so sánh chọn lọc tự nhiên, chọn lọc nhân tạo thể hiện ở bảng sau:
Bài tập: Hãy ôn tập khái niệm chọn lọc nhân tạo, nghiên cứu khái niệm chọn lọc tự nhiên được trình bày trong SGK để điền nội dung phù hợp vào bảng sau:
Với ma trận này, HS rèn luyện được kĩ năng ghi nhớ, hệ thống hóa, suy diễn tương tự để tìm hiểu kiến thức mới từ kiến thức đã học.
8. SỬ DỤNG BẢN ĐỒ KHÁI NIỆM
Kĩ thuật này giúp GV rèn luyện, đánh giá được KN lựa chọn, sắp xếp, kết nối các khái niệm, các đơn vị thông tin, các từ khóa có trong bài học hoặc một số bài học theo một logic nhất định. Từ đó, HS rèn luyện được cách ghi nhớ, KN khái quát, hệ thống hóa kiến thức.
Kĩ thuật này thường được sử dụng trong các bài học có nhiều khái niệm. Trong dạy học Sinh học, bản đồ khái niệm có thể sử dụng để trình bày các kiến thức mô tả quan hệ hình thái, cấu trúc – chức năng, mô tả diễn biến một cơ chế, quá trình sinh học,… Để tổ chức HS lập bản đồ khái niệm GV nên xây dựng mẫu, cho HS một số mẫu bản đồ khái niệm đã xây dựng và hướng dẫn HS tự xây dựng theo quy trình sau:
Bước 1: Xác định chủ đề trung tâm
Bước 2: Xác định và liên kết các nhánh chính.
Bước 3: Phát triển các nhánh phụ.
Bước 4: Hoàn chỉnh bản đồ khái niệm.
Ví dụ: Bản đồ khái niệm Carbohydrate.